mi investigación se va de viaje

La Comisión Asesora la seleccionó para representar a la Facultad en el Premio Arquisur de Investigación 2007. Así que se va para Asunción en setiembre (sin el autor, solita).(Arquisur es la Asociación de Facultades y Escuelas de Arquitectura Públicas del Mercosur)

Antecedentes de este viaje hay varios, por ejemplo cuando presentamos una ponencia junto a Marina Abraham y Carlos Sityá en el congreso de la UIA "Espacios educativos y culturales" en Santiago de Chile. Dicha ponencia interesó a muchas personas, y fue publicada por DesignShare(USA, en inglés), acá.

Escuela en Maroñas, Montevideo

Esta escuela recoge parte de la herencia de la sistémica: la escuela como unidad y los espacios pedagógicos que se extienden unos sobre otros. Por otro lado también reconoce la influencia de la libertad en corte de la arquitectura reciente (OMA y otros).

En la volumetría se reconocen cuatro volúmenes de aulas (de distintos tamaños y alturas) unidos por el espacio común triple altura que fluye entre ellos. Desde el exterior la lectura es ambigua: son distintos sectores educativos y a la vez una totalidad. El espacio triple altura busca integrar toda la comunidad educativa, y los medios niveles acercan las distintas partes a la escala del niño. En la fluida planta baja pequeños desniveles sugieren las distintas áreas: acceso, espacio polivalente y comedor.
Se logra un espacio continuo en sus vínculos pero discontinuo y variable en forma y escala.

1er día de clases, en obra, en rústico.

Escuela en Barrio Lavalleja, Montevideo

Es una manipulación topológica de una escuela moderna, de una tipología similar a la del Ministerio de los años 50, ya analizada en la investigación de Facultad. Se parte de lo regular y repetitivo y al agregarle condicionantes, se llega a una configuración más compleja y rica. Para generar las necesarias diferencias espaciales (patio de preescolares y patio de niños más grandes, acceso, comedor) se deforma la tira moderna, sin fracturarla y se individualizan los espacios por el color de su muro equipado.

Se evoluciona de la repetición mecánica de unidades simples de la modernidad a la repetición de unidades diferentes a lo largo de una trayectoria variable.

La buena educación: interacciones entre las prácticas proyectuales y las ideas educativas en el Uruguay moderno y contemporáneo

Analizar críticamente proyectos de espacios educativos conduce a preguntarse cómo se aprende y qué se aprende. Es por ello que la investigación apunta a mostrar las relaciones entre las teorías sobre el aprendizaje, las ideas sobre el conocimiento y los proyectos arquitectónicos en ciertos casos históricos paradigmáticos.
Así se explicitaron las relaciones entre la pedagogía tradicional, las verdades absolutas originadas en la fe y la razón, y la composición clásica en el Colegio Jesuita Seminario (1880-1913). Luego se mostró la interacción entre la pedagogía renovadora de la “Escuela Nueva”, las verdades positivistas de origen científico, y el orden arquitectónico moderno en el prototipo de escuela del Ministerio de Obras Públicas (1952-1965). Las críticas a las instituciones educativas de fines de los años sesenta y de los setenta, el conocimiento como sistema o estructura y la arquitectura sistémica se observaron en el Liceo nº 30 del Buceo. Finalmente, los cuestionamientos actuales a las ideas de la modernidad, tanto en el ámbito educativo, el epistemológico y el arquitectónico, han llevado a una pluralidad de propuestas de difícil evaluación por la poca perspectiva.
Se concluyó que si bien muchas veces esta arquitectura escolar ha seguido a las ideas educativas, también los proyectos arquitectónicos han aportado a las diferentes formas de aprender y enseñar.

La escuela tradicional y la composición clásica

Se identificaron cuatro paradigmas. En el primero, la escuela tradicional Colegio Seminario (1880-1913, en parte del Arq. Tossi) basaba su pedagogía en una disciplina rígida y un orden jerárquico estricto, clases magistrales, ejercicios memorísticos y muy poca participación de los alumnos. Se enseñaban verdades acabadas originadas en el pasado, disociadas del entorno del alumno, con base en la fe y la razón. La arquitectura era una tipología central en forma de claustro, de composición clásica, cerrada e introvertida, que jerarquizaba y fragmentaba los espacios y los grupos de alumnos.

La escuela nueva y el orden moderno

Más tarde la renovación pedagógica de la Escuela Nueva confluyó con la arquitectura moderna en un nuevo paradigma. Se analizó el prototipo del Ministerio de Obras Públicas (1952-1965, Arqs. Rodríguez Orozco y Rodríguez Juanotena), que estandarizaba la escuela para todo el territorio uruguayo, en consonancia con una idea educativa de igualdad: todos los niños debían aprender lo mismo en una misma escuela. La renovación de los métodos pedagógicos daba protagonismo a los estudiantes y buscaba relacionar la escuela con la naturaleza. La concepción positivista del conocimiento lo suponía como algo externo, ya dado, que el alumno debía incorporar. Para facilitar el aprendizaje el conocimiento se dividía en unidades simple, descartando las relaciones. De la misma manera el arquitecto proyectaba las funciones por separado y luego armaba el conjunto como una suma de elementos aislados.


derivaciones

El estructuralismo y la arquitectura sistémica

A fines de los sesenta y durante los setenta, los discursos críticos se generalizaron, tanto en el ámbito educativo como en el arquitectónico. Se criticaba que la escuela hubiera sido reducida a una suma de aulas independientes unidas por circulaciones y se proponía la escuela como una totalidad, con espacios polivalentes que se extendían unos sobre otros, formando una conjunto espacial y pedagógico más complejo. Se analizó el Liceo nº 30 del Buceo, que sistematizaba el diseño buscando una arquitectura flexible y abierta. Esta noción de sistema es compartida con el estructuralismo de las ciencias sociales, que enfatiza las articulaciones de los hechos entre sí y su interrelación. Para este modelo relacional conocer consiste en apropiarse de la totalidad, pero aún sin tener en cuenta el proceso a través del cual esa totalidad se construyó.


derivaciones

La escuela contemporánea: el conocimiento como construcción y los sistemas dinámicos

Actualmente el conocimiento es considerado una construcción social. Se rescata la importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a través de los cuales se produce ese conocimiento, procesos influidos por factores culturales, sociales, políticos y psicológicos. Se cuestionan los modelos homogéneos, objetivos y sin contradicciones del positivismo, su idea de verdades universales, necesarias y definitivas. Mas bien se tiene una idea “débil” de verdad, verdades consideradas provisorias y contingentes, históricas y subjetivas.
Al mismo tiempo los nuevos desarrollos científicos buscan superar las divisiones cartesianas y el determinismo newtoniano. El estudio de los sistemas dinámicos (también llamados complejos, autoorganizados o no lineales) es tomado como modelo conceptual por cierta arquitectura contemporánea. Si esta arquitectura es una representación defectuosa de estos desarrollos científicos o se basa en un modelo conceptual pertinente está por verse. Evidentemente es un reto tratar de identificar prácticas proyectuales para la arquitectura educativa del futuro. No se trata de conclusiones, sino de conjeturas que aspiran a dar en qué pensar.
En el apéndice se exponen dos proyectos propios de Escuelas de Tiempo Completo, que pretenden demostrar en la práctica algunos caminos posibles.